最近接領域と足場

「独立した問題解決によって決定された実際の発達レベルと、成人の指導の下で、またはより有能な仲間と協力して問題解決によって決定された潜在的な発達のレベルとの間の距離」（ヴィゴツキー、1978年、p。 86）。

ヴィゴツキーは、生徒が特定のタスクの最近接領域にいるときに、適切な支援を提供することで、生徒に十分な「ブースト」を与えて、タスク。

人が発達の最近接領域を移動するのを支援するために、教育者は学習プロセスを支援する3つの重要な要素に焦点を当てることをお勧めします。

• 学習者の知識とスキルを超える知識とスキルを持つ人（より知識のある人）の存在。

• 学習者が自分のスキルを観察して実践できるようにする熟練した教師との社会的相互作用。
• 生徒がZPDを介して導かれるときに、生徒をサポートするために、教育者またはより有能な仲間によって提供される足場、または支援活動。

より知識のあるその他

より知識のあるその他

より知識のあるその他（MKO）は、やや自明です。これは、特定のタスク、プロセス、または概念に関して、学習者よりも理解が深かったり、能力レベルが高い人を指します。

ただし、MKOは教師またはそれ以上の年齢の人であるという意味です。大人、これは必ずしもそうではありません。多くの場合、子供の仲間または大人の子供は、より多くの知識または経験を持つ個人である可能性があります。

社会的相互作用

社会的相互作用

によるとVygotsky（1978）によれば、子供による非常に重要な学習は、熟練した家庭教師との社会的相互作用を通じて起こります。家庭教師は、行動をモデル化したり、子供に口頭で指示を与えたりすることがあります。ヴィゴツキーはこれを協力的または協力的な対話と呼んでいます。

子供は、家庭教師（多くの場合、親または教師）が提供する行動や指示を理解しようとし、情報を内面化し、それを使用して自分自身を指導または規制します。パフォーマンス。

足場の理論とは何ですか？

足場の理論とは何ですか？

ZPDは、文献では足場という用語の代名詞になっています。ただし、ヴィゴツキーがこの用語を執筆で使用したことはなく、Wood、Bruner and Ross（1976）によって導入されたことに注意することが重要です。

Wood etal。 （1976、p。90）は、足場を「子供や初心者が課題を解決したり、支援なしの努力を超えた目標を達成したりできるようにする」プロセスとして定義しています。

彼らが指摘しているように、足場は大人が「最初は学習者の能力を超えているタスクの要素を制御し、したがって彼が自分の能力の範囲内にある要素だけに集中して完了することを可能にする」ことを必要とします（ p。90）。

協調学習、足場、ガイド付き学習という用語はすべて、文献内で同じ意味を持っていることに注意することが重要です。

次の研究は、足場の概念とZPDの両方の経験的サポートを提供します。

Wood and Middleton（1975）

Wood and Middleton（1975）

手順：4歳の子供は、写真に示す3Dモデルを作成するために、一連のブロックとペグを使用する必要がありました。モデルの作成は、4歳の子供が一人で完了するには難しすぎました。

Wood and Middleton（1975）は、母親が子供とどのように相互作用して3Dモデルを構築するかを観察しました。含まれるサポートの種類：

•一般的な励まし、たとえば「今、あなたはやってみます。」

•具体的な指示、たとえば、 「4つの大きなブロックを取得します。」

•直接のデモンストレーション。たとえば、あるブロックを別のブロックに配置する方法を子供に示します。

研究の結果は、子供が進歩するのを助けるために単一の戦略が最善ではないことを示しました。援助が最も効果的だった母親は、子供のやり方に応じて戦略を変えた母親でした。

子供がうまくいっていると、彼らは助けを借りて具体性を失いました。子供が苦労し始めたとき、子供が再び進歩し始めるまで、彼らはますます具体的な指示を与えました。

この研究は、足場とヴィゴツキーのZPDの概念を示しています。足場（つまり、支援）が最も効果的です。サポートが学習者のニーズに一致する場合。これにより、以前は単独では実行できなかったアクティビティで成功を収めることができます。

Wood et al。（1976）効果的な足場を支援する特定のプロセスに名前を付けました：

スキャフォールディングとディスカバリーラーニング

Scaffolding vs. Discovery Learning

Freund（1990）は、子供たちがピアジェの発見の概念を介してより効果的に学習するかどうかを調査したいと考えていました。

彼女は、3歳から5歳までの子供たちのグループに、人形の家のさまざまな部屋にどの家具を配置するかを人形が決めるのを手伝ってくれるように頼みました。最初のフロイントは、各子供が家具の配置についてすでに理解していることを評価しました（ベースライン測定として）。

次に、各子供は、単独で（再：発見ベースの学習）または母親と一緒に、同様のタスクに取り組みました。 （再：足場/ガイド付き学習）。それぞれの子供が学んだことを評価するために、彼らはそれぞれ、より複雑な家具の仕分け作業を与えられました。

調査の結果、母親の助けを借りた子供たちは、独立して働いていた子供たちよりも家具の仕分けで優れたパフォーマンスを示しました。

教育アプリケーション

教育アプリケーション

ヴィゴツキーは、子供たちにZPDにある体験を提供し、それによって子供たちの個々の学習を奨励し、前進させる教育の役割を信じています。 （Berk、& Winsler、（1995）。

「ヴィゴツキーの観点からは、教師の役割は仲介です。子どもの「社会的相互作用を通じて知識を共有する際の学習活動」（Dixon-Krauss、1996、p。18）。

Lev Vygotskyは、仲間との相互作用を効果的であると考えています。スキルと戦略を開発する方法。彼は、教師が協力的な学習演習を使用することを提案しています。そこでは、能力の低い子供たちが、より熟練した仲間の助けを借りて、近位の発達のゾーン内で発達します。

スキャフォールディングは、効果的な教育の重要な特徴です。大人が学習者のパフォーマンスのレベルに応じてヘルプのレベルを継続的に調整する場合。

教室では、足場にはスキルのモデリング、ヒントや手がかりの提供、資料やアクティビティの適応が含まれます。 （Copple & Bredekamp、2009年）。

足場の指導については、これらのガイドラインを検討してください（Silver、2011年）。

足場はすぐに結果を出すだけでなく、将来の独立した問題解決に必要なスキルを植え付けます。

ヴィゴツキーの理論の現代的な応用は、「相互教育」です。テキストから学ぶ学生の能力を向上させます。この方法では、教師と生徒が協力して、要約、質問、明確化、予測という4つの主要なスキルの学習と実践を行います。プロセスにおける教師の役割は時間の経過とともに減少します。

ヴィゴツキーの理論は、共同学習への現在の関心にもつながり、グループメンバーはさまざまなレベルの能力を持っている必要があることを示唆しています。上級メンバーは、発達の最近接領域内で動作します。

発達の最近接領域の例

発達の最近接領域の例

マリアはこの大学に入学したばかりです学期と入門テニスコースを取ることにしました。彼女のクラスは毎週、異なるショットを学び、練習することに費やしています。数週間が経ち、彼らは適切にサービスを提供し、バックハンドを打つ方法を学びます。

フォアハンドを学習している週の間に、インストラクターは、マリアがフォアハンドショットをネットに打ち込んだり、ベースラインをはるかに超えたりしているため、非常にイライラしていることに気付きました。彼は彼女の準備とスイングを調べます。彼は彼女のスタンスが完璧であることに気づき、彼女は早く準備し、彼女は適切に胴体を回し、そして彼女は正確に正しい高さでボールを打ちます。

しかし、彼は彼女がバックハンドを打つのと同じようにラケットを握っていることに気付いたので、彼女のところに行き、適切なフォアハンドを打つために手を再配置する方法を示し、彼女がすべきだと強調しました。彼女の人差し指をラケットと平行に保ちます。彼は彼女のために良いフォアハンドをモデル化し、それから彼女がグリップを変えるのを手伝います。少し練習すれば、マリアのフォアハンドは彼女にとって手ごわい武器になります！

この場合、マリアはフォアハンドショットをうまく打つための最近接領域にいました。彼女は他のすべてを正しく行っていました。しかし、このタスクを成功させるには、「より知識のある他者」からのちょっとした指導と足場が必要でした。

その支援が与えられたとき、彼女は目標を達成できるようになりました。適切なタイミングで、教室の生徒も、他の方法では難しすぎるタスクを実行できるようになります。

APAスタイルリファレンス

Copple、C。、& Bredekamp、S。（2009）。開発上適切な実践幼児期のプログラムで。ワシントンDC：幼児教育協会。

シルバーD.（2011）。「ゾーン」を使用すると、すべての学習者にリーチできます。カッパデルタパイレコード、47（ sup1）、28-31。

Wood、D。、& Middleton、D。（1975）支援された問題解決の研究。 British Journal of Psychology、66（2）、181-191。

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